Hacia un currículo LOMLOE
Orientaciones para su implantación
Adaptación del documento proporcionado por la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria.
Índice
Proyecto Educativo de Centro (PEC)
- ¿Qué es el Proyecto Educativo de Centro (PEC)?
- ¿Qué indica la normativa vigente?
- ¿Qué características tiene el PEC?
- ¿Cuál es la relación del PEC con otros documentos del centro?
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¿Qué es el Proyecto Educativo de Centro (PEC)?
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es el documento público que articula, da coherencia y orienta las grandes decisiones y proyectos del centro, concretando la opción educativa elaborada desde la autonomía que le otorga la normativa vigente en los ámbitos organizativo, pedagógico y de gestión.
En consecuencia, el PEC es una propuesta integral y global que, teniendo en cuenta el análisis de las características del propio centro, identifica:
- sus señas de identidad,
- los valores,
- principios y objetivos,
y expresa cómo conseguirlos.
Asimismo, debe incluir un tratamiento transversal de:
- La educación en valores.
- El desarrollo sostenible.
- La igualdad entre mujeres y hombres.
- La igualdad de trato y no discriminación y la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres.
- El acoso y el ciberacoso escolar.
- La cultura de la paz.
- Los derechos humanos.
También recogerá la estrategia digital del centro.
A su vez, el PEC es un punto de encuentro entre las familias, el alumnado y diferentes profesionales que trabajan en el centro.
¿Qué indica la normativa vigente?
Son varias las fuentes normativas que regulan el PEC:
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (art. 121).
- Decreto 25/2010, de 31 de marzo, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas Infantiles, de los Colegios de Educación Primaria y de los Colegios de Educación Infantil y Primaria en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de Cantabria (art. 56).
- Decreto 75/2010, de 11 de noviembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de Cantabria (art. 68).
- Orden EDU/65/2010, de 12 de agosto, que aprueba las instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de las escuelas infantiles, de los colegios de educación primaria y de los colegios de educación infantil y primaria de la Comunidad Autónoma de Cantabria (art. 13).
¿Qué características tiene el PEC?
El PEC es un documento global, integral y programático, que:
- Define el carácter único y singular del centro.
- Recoge las aportaciones y promueve la implantación de todas las personas de la comunidad educativa y trata de integrarlas en un proyecto único comprometido con el entorno.
- Vincula a toda la comunidad educativa.
- Promueve una respuesta educativa de calidad para cada uno de los alumnos y alumnas del centro.
- Se compromete con el desarrollo profesional y con la mejora permanente del profesorado y de la dirección.
- Está proyectado al futuro.
- Es un proyecto sencillo, breve y coherente.
- Es revisable y actualizable.
¿Cuál es la relación del PEC con otros documentos del centro?
Proyecto Curricular de Centro (PCC)
- ¿Qué es el Proyecto Curricular de Centro (PCC)?
- ¿Qué indica la normativa vigente?
- ¿Qué características tiene el PCC?
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¿Qué es el Proyecto Curricular de Centro (PCC)?
El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es el documento que define las enseñanzas y marca directrices que posibilitan el desarrollo y contextualización de los currículos en cada centro, asegura la coherencia con el PEC y establece orientaciones concretas para diversos ámbitos.
Es aprobado por el Claustro y se elabora, para cada etapa, tomando como referencia el PEC.
Es un documento en el que el profesorado de una etapa educativa concreta y desarrolla las estrategias de intervención didáctica con el fin de asegurar la coherencia de la práctica docente.
Tiene como finalidades:
- Adecuar al contexto las prescripciones establecidas en los currículos.
- Aumentar la coherencia de la práctica a través de la toma de decisiones conjuntas por parte del equipo docente de la etapa.
- Aumentar la competencia docente del profesorado a través de la reflexión sobre su práctica; reflexión para hacer explícitos los criterios que justifican las decisiones tomadas en el PCC.
El PCC constituye un esfuerzo de trabajo participativo para maximizar la calidad del proceso enseñanza y de aprendizaje a todo el alumnado, tomando en cuenta sus capacidades, potencialidades, diversidad de sus intereses, características y situaciones personales.
El PCC es la respuesta pedagógica de un colectivo de profesionales para desarrollar las finalidades educativas definidas en una comunidad escolar concreta.
¿Qué indica la normativa vigente?
Normas vigentes que regulan el PCC:
- Decreto 66/2022, de 7 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil y de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria (art. 28).
- Decreto 73/2022, de 27 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Cantabria (art. 46).
¿Qué características tiene el PCC?
Perfil de Salida
- ¿Qué es el Perfil de Salida?
- Conexiones entre las competencias específicas de Física y Química y los descriptores del Perfil de Salida LOMLOE
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¿Qué es el Perfil de Salida?
Es la piedra angular del edificio curricular: la matriz que cohesiona y hacia donde convergen las distintas etapas y modalidades que constituyen la formación básica del sistema educativo.
Se concibe como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva y el elemento de referencia para la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado.
Concreta los principios y fines del sistema educativo referidos a la educación básica.
Identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que todo el alumnado, sin excepción, debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica.
Por tanto, el Perfil de Salida pretende aportar continuidad, coherencia y cohesión a la progresión del alumnado en el desempeño competencial entre las etapas que integran la enseñanza básica del sistema educativo.
Como elemento curricular básico que recoge las competencias para la realización personal, social y académica del alumnado en la enseñanza básica, es único para todo el territorio nacional.
El Perfil de Salida articula tres elementos fundamentales:
- Las competencias clave definidas por la Unión Europea.
- Los retos y desafíos del siglo XXI (Objetivos de Desarrollo Sostenible—ODS—, Agenda 2030…).
- La contextualización de competencias y retos en un momento determinado en el desarrollo vital del alumnado.
En cuanto a su dimensión aplicada, el Perfil de Salida se concreta en la formulación de un conjunto de descriptores operativos de las competencias clave.
Conexiones entre las competencias específicas de Física y Química y los descriptores del Perfil de Salida LOMLOE
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ESO
Bach
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Física y Química
Física
Química
Programación Didáctica
- ¿Qué es la Programación Didáctica?
- ¿Qué indica la normativa vigente?
- ¿Qué características tiene la Programación Didáctica?
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¿Qué es la Programación Didáctica?
La programación didáctica es el instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas, materias, ámbitos y módulos. En ella, de acuerdo con el PCC, se concretan los distintos elementos del currículo adaptándolos a las características específicas del alumnado.
Afecta directamente a la labor profesional del profesorado, evitando la improvisación y el activismo sin intención educativa.
La programación tiene que ver también con el alumnado, puesto que determina los aprendizajes imprescindibles y esperables al final del ciclo o curso escolar.
En última instancia implica a la comunidad educativa de cada centro escolar, por significar la concreción contextualizada de las decisiones tomadas previamente en el PEC y, más específicamente, en el PCC.
Además, la realización de la programación didáctica responde a un requerimiento normativo, el de garantizar el derecho a una evaluación objetiva.
Por lo tanto, la programación didáctica explicita el plan de actuación del profesorado durante un tiempo determinado y permite anticipar, sistematizar, evaluar y revisar los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.
Asimismo, posibilita la coherencia pedagógica y la coordinación, aspectos imprescindibles en un modelo educativo que tiene como referente las competencias.
¿Qué indica la normativa vigente?
- Decreto 66/2022, de 7 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil y de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria (arts. 12 y 29).
- Decreto 73/2022, de 27 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Cantabria (art. 47).
- Decreto 4/2010, de 28 de enero, por el que se regula la ordenación general de la Formación Profesional en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Cantabria (art. 25).
¿Qué características tiene la Programación Didáctica?
La Programación Didáctica es el documento en el que se concreta la planificación de la actividad docente siguiendo las directrices establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), en el marco del PEC y de la Programación General Anual (PGA).
- Documento de trabajo, contextualizado y realista.
- Construida desde los criterios de evaluación, no desde los contenidos.
- Respeta la norma, pero no la transcribe literalmente.
- Organiza los criterios de evaluación y concreta los saberes básicos tal y como se van a abordar en el curso.
- Concreta, adecuada, flexible y viable.
Deberá responder, para cada materia, a:
- Secuencia de objetivos.
- Competencias.
- Saberes básicos.
- Métodos didácticos.
- Criterios, procedimientos, actividades e instrumentos de evaluación.
- Criterios de calificación distribuidos por curso.
- Recursos.
- Medidas de atención a la diversidad.
Con el fin de organizar la actividad didáctica y la selección de situaciones de aprendizaje, la programación se concretará en un conjunto de unidades didácticas, poniendo especial cuidado en la selección de actividades con el fin de procurar experiencias útiles y funcionales que contribuyan al desarrollo y la adquisición de las distintas competencias y a mantener la coherencia pedagógica en las actuaciones del equipo docente.
La programación didáctica habrá de dar respuesta a la diversidad del alumnado, recogiendo, en todo caso, las adaptaciones curriculares.
En la propuesta de la secuencia de unidades didácticas, que integrarán situaciones de aprendizaje, se reitera la conexión de las mismas con los elementos curriculares: competencias específicas, criterios de evaluación, descriptores del Perfil de Salida y saberes básicos.
Además, deberá explicitarse la metodología a emplear y la secuenciación de la misma con todos los elementos necesarios para la evaluación.
Componentes curriculares LOMLOE
Orientaciones metodológicas
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Es preciso planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje y dar a conocer al alumnado:
- los objetivos o metas que se plantean,
- los recursos de los que dispondremos,
- los métodos que emplearemos y
- cómo vamos a recoger evidencias del proceso y vamos a evaluar los aprendizajes adquiridos,
siempre teniendo en cuenta que el feedback en este proceso es muy relevante.
Es importante también configurar un currículo inclusivo, ajustado al concepto de “Diseño Universal de Aprendizaje” (DUA), comprehensivo y flexible, que responda a las necesidades de todo el alumnado, ayudando así a reducir la repetición, el absentismo, el fracaso y, en definitiva, el abandono temprano.
¿Qué métodos didácticos se deben emplear?
Los métodos didácticos, que han de ser variados, debemos elegirlos en función de los objetivos que se quieren alcanzar y teniendo en cuenta las circunstancias en las que nos vayamos a desenvolver, incluidas, por supuesto, las características de nuestro alumnado.
Si lo que se necesita es potenciar precisamente los aprendizajes competenciales, hemos de tener muy en cuenta las circunstancias iniciales de partida.
Los métodos deben centrarse en la realización de tareas o la resolución de situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores.
Así mismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.
Es necesario secuenciar y dosificar la enseñanza de tal modo que se parta de aprendizajes más simples para avanzar gradualmente hacia otros más complejos.
Los métodos didácticos deberán favorecer la motivación por aprender en el alumnado: que sepa para qué aprende y sea capaz de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.
Metodologías activas
La enseñanza basada en metodologías activas es una enseñanza centrada en el alumnado, en su capacitación en competencias propias del saber de la disciplina.
Estas estrategias conciben el aprendizaje como un proceso constructivo y no receptivo. Esto implica la concepción del aprendizaje como proceso y no únicamente como una recepción y acumulación de información.
Un segundo elemento que fundamenta la utilización de las metodologías activas de enseñanza es que el aprendizaje autodirigido, es decir, el desarrollo de habilidades metacognitivas, promueve un mejor y mayor aprendizaje.
Se trata de promover habilidades que permitan al alumnado juzgar la dificultad de los problemas, detectar si entendieron un texto, saber cuándo utilizar estrategias alternativas para comprender la documentación y saber evaluar su progresión en la adquisición de conocimientos.
Durante un aprendizaje autodirigido, el alumnado trabaja en equipo, discute, argumenta y evalúa constantemente lo que aprende.
Las metodologías activas enfatizan también que la enseñanza debe tener lugar en el contexto de problemas del mundo real o de la práctica profesional.
Se deben presentar situaciones lo más cercanas posibles al contexto profesional en que el alumnado se desarrollará en el futuro.
La contextualización de la enseñanza promueve la actitud positiva del alumnado hacia el aprendizaje y su motivación, lo que es imprescindible para un aprendizaje con comprensión.
Las metodologías activas favorecen la participación activa, la experimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la motivación del alumnado al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.
Tipos de metodologías activas
Trabajo por proyectos
Es especialmente relevante para el aprendizaje por competencias y se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico.
Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales.
Se favorece, por tanto, un aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias. El alumnado pone en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que integran las distintas competencias.
Centros de interés
Son otra metodología basada en la acción. Fueron introducidos por Decroly para, con un enfoque globalizador, responder a una serie de necesidades básicas.
Este tipo de pedagogía activa y del interés parte de lo simple para llegar a lo complejo, de lo familiar y conocido para llegar a lo desconocido, de lo concreto para llegar a lo abstracto…
Se parte de la observación, a continuación, se relacionan estas observaciones con los conocimientos previos del alumnado, potenciando la ordenación, comparación, seriación, tipificación, abstracción, generalización… y se pasa finalmente a la expresión a través de creaciones, textos y cualquier otro lenguaje.
Estudios de casos
Es un método de aprendizaje que aborda una situación compleja real y relevante, que ha de entenderse de forma comprehensiva.
A través de una descripción y análisis de la situación, dentro de su contexto, esta metodología permite que se puedan analizar las soluciones dadas en su momento, se puedan evaluar otras posibles soluciones y se puedan tomar nuevas decisiones.
Las visitas de campo o al terreno están generalmente asociadas con los estudios de casos.
Aprendizaje-servicio
Es un método que fomenta los aprendizajes al tiempo que se hace un servicio a la comunidad.
Su eficacia proviene precisamente de que el alumnado encuentra sentido a lo que estudia y aprende haciendo de ello una práctica solidaria.
Aprendizaje basado en problemas
Es otra estrategia pedagógica en la que se presenta al alumnado un problema, iniciando así un proceso de investigación que le llevará a buscar posibles soluciones a la situación planteada.
El alumnado, para resolver el problema ha de conseguir, además del aprendizaje de los contenidos que requiere la materia, ser capaz de:
- elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje,
- reconocer qué sabe y qué debe aprender,
- comprender la importancia de trabajar cooperativamente y
- desarrollar habilidades de análisis y síntesis de información.
Aprendizaje basado en retos
Hace referencia a un enfoque pedagógico que involucra activamente al alumnado en una situación problemática real, relevante y de vinculación con el entorno, la cual implica la definición de un reto y la implementación de una solución.
Un reto es una actividad, tarea o situación que implica para el alumnado un estímulo y un desafío para llevarse a cabo.
Flipped classroom (clase invertida)
Es un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se realiza fuera del aula y se utiliza el tiempo de clase para llevar a cabo actividades que impliquen el desarrollo de procesos cognitivos de mayor complejidad, en los cuales es necesario la ayuda y la experiencia del docente.
Mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje realizando, fuera del aula, actividades de aprendizaje sencillas y, en el aula, actividades más complejas que requieren la interacción entre iguales y la ayuda del profesorado como facilitador y guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aprendizaje basado en el pensamiento
Se define como una metodología de enseñanza en la que la instrucción en destrezas de pensamiento se inserta en el contenido del currículum.
Así, el alumnado puede transformar su experiencia de aprendizaje, pasando de la mera memorización a la comprensión profunda de los conceptos, lo que le permite poder relacionar las ideas con mayor facilidad.
Y esto no solo tiene importantes beneficios a nivel educativo: dominar las destrezas de pensamiento proporciona una serie de habilidades que el alumnado podrá aplicar a todos los ámbitos de su vida.
Gamificación
Es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos.
Este tipo de aprendizaje gana terreno en las metodologías de formación debido a su carácter lúdico, que facilita la interiorización de conocimientos de una forma más divertida, generando una experiencia positiva en el usuario.
El modelo de juego realmente funciona porque consigue motivar al alumnado, desarrollando un mayor compromiso de las personas, e incentivando el ánimo de superación.
Se utilizan una serie de técnicas mecánicas y dinámicas extrapoladas de los juegos.
Pensamiento de diseño (design thinking)
Es una metodología, aplicable al aula, para la resolución de problemas o para abordar desafíos, ofreciendo soluciones que responden a las necesidades reales de las personas.
Aplica la forma de pensamiento y de trabajo de las personas especialistas en diseño, integrando enfoques de distintos campos y metodologías.
Favorece y promueve la empatía, la intuición, la creatividad y la generación de ideas innovadoras.
Aplicada a la educación, favorece el desarrollo de competencias para la resolución de problemas mediante el trabajo en grupo, de forma creativa.
El alumnado “aprende haciendo” y se convierte en protagonista de su propio aprendizaje, experimentando con herramientas y procesos que combinan momentos de divergencia, de convergencia y de síntesis.
Portafolio
Asimismo, resulta recomendable el uso del portafolio, que aporta información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir resultados de aprendizaje.
El portafolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.
El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje del alumnado, con el objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes.
Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.
Finalmente, se debe señalar la importancia de la necesidad de una adecuada coordinación entre el profesorado sobre las estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen.
Orientaciones para la evaluación
- ¿Para qué se evalúa?
- ¿Qué se evalúa?
- ¿Cómo se evalúa?
- ¿Cuándo se evalúa?
- ¿Qué procedimientos, actividades e instrumentos empleamos para evaluar?
- Evaluación de la práctica docente
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La normativa en vigor en materia de evaluación nos habla de que los procedimientos, actividades e instrumentos de evaluación han de ser variados, diversos y adaptados a las situaciones de aprendizaje, para que permitan una valoración objetiva del alumnado.
Es muy importante que en este cotejo participe todo el alumnado del grupo (autoevaluación y coevaluación) de manera que triangulemos los análisis (las rúbricas u otros modelos y un buen clima de aula ayudan).
Este proceso de evaluación formativa y formadora incide en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y provoca los cambios que sean necesarios en el proceso, tanto en lo que afecta a las metodologías como a cualquier otro elemento del currículo.
Una novedad importante en la nueva legislación es el establecimiento del “perfil competencial” para cada etapa educativa, en el que se concretan los descriptores operativos que orienten acerca del nivel de desempeño que se pretende que alcance el alumnado al finalizar cada etapa en cada una de las competencias clave.
Igualmente, se señalan los criterios de evaluación para las competencias de las distintas áreas o materias curriculares de las etapas.
Para que el profesorado pueda constatar fehacientemente estos niveles de desempeño de las competencias esperadas (clave y específicas), se propone la implementación de las “situaciones de aprendizaje”, que pueden resultar útiles para ello, pues si la metodología resulta inadecuada e incoherente con la evaluación que se pretende, nunca se podrá valorar si los aprendizajes alcanzados son los realmente requeridos.
Conviene aclarar que la evaluación deberá centrarse en la consecución de las competencias específicas de cada área o materia. La consecución de las distintas competencias clave está garantizada por añadidura.
¿Para qué se evalúa?
Evaluar es fundamentalmente ayudar a que el alumnado regule su propio aprendizaje.
Una parte esencial de la evaluación formativa es la retroalimentación al alumnado, tanto para evaluar sus logros como para orientarle sobre sus próximos pasos en su trayectoria de aprendizaje.
Entre los objetivos amplios que debiera tener la evaluación, podríamos señalar:
- la detección general y particular del punto de partida del alumnado,
- la planificación y la regulación de la acción formativa en función de aquella,
- la elaboración de informes descriptivos del proceso,
- el control del rendimiento del alumnado,
- la selección de programas específicos y
- la regulación y la mejora de la acción docente.
¿Qué se evalúa?
El objeto concreto de la evaluación debe ser la valoración de la adquisición de las competencias específicas a través de los criterios de evaluación.
Evaluar por competencias es constatar que el proceso de aprendizaje realizado ha incidido en la evolución competencial del alumnado.
Los criterios de evaluación que acompañan a las competencias específicas pueden ser enunciados de forma más detallada o acompañados con indicadores de logro que permitan valorar las evidencias obtenidas en la resolución de las tareas propuestas.
A partir de estos indicadores se derivan los saberes que habrá que poner en juego y finalmente, se diseñan situaciones o tareas que el alumnado tendrá que realizar.
Por otro lado, nunca ha de olvidarse la evaluación de la actividad docente en todo este proceso. Se han de revisar tanto los procesos de enseñanza como las prácticas docentes.
¿Cómo se evalúa?
La normativa en vigor en materia de evaluación también nos indica que cuando el progreso del alumnado no sea el adecuado se han de tomar las medidas de refuerzo que sean necesarias en cualquier momento del curso.
Toda evaluación ha de tener un carácter regulador y formador, es decir, ha de servir para detectar errores del alumnado o de las prácticas del profesorado de forma que se puedan reconducir, corregir o “aprovechar”.
El denominado “fracaso escolar” esconde un número significativo de alumnos cuyo progreso educativo se ha malogrado por circunstancias diversas. Descalificar o suspender y hacer repetir un curso resulta desmotivador generalmente.
Componentes del proceso de autorregulación y autonomía en los aprendizajes
¿Cuándo se evalúa?
Desde el punto de vista de su temporalización, hay tres momentos clave donde la evaluación formativa tiene características y finalidades específicas:
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Evaluación inicial
Implica diagnosticar y tomar conciencia de los puntos de partida del alumnado y del grupo y, en consecuencia, tomarlos en consideración para adaptar todo el proceso de enseñanza.
Se detectan aspectos como: contextos, hábitos y actitudes, estrategias de razonamiento, formas de aprender, campos semánticos, experiencias personales, ideas previas…
Evaluación procesual
Durante el proceso de aprendizaje, seguramente el más importante para aprender porque ha de ser el propio alumnado quien detecte sus dificultades y se autorregule, sin olvidar la evaluación de la tarea docente.
En este proceso se debe hacer una recogida constante de productos y evidencias del trabajo del alumnado, que permitan dar un feedback de los aprendizajes y estimular y reforzar la autoestima del alumnado.
Esta es la manera adecuada de entender y llevar a cabo lo que siempre hemos denominado evaluación continua.
Evaluación final
Supone identificar lo que el alumnado no ha interiorizado y puede resultar un obstáculo para aprendizajes posteriores.
La evaluación final adquiere carácter de sumativa cuando coincide con un periodo del sistema, conduzca a título o a promoción.
Sus resultados podrían tener distintos referentes: los objetivos y criterios de evaluación establecidos para un curso o etapa, los ritmos y la evaluación esperada de alumnos y alumnas concretos, e incluso una valoración comparativa de resultados individuales con respecto al grupo.
Cuando no se alcanzan los resultados esperados se plantean habitualmente “recuperaciones”. En general, estas son poco eficaces cuando se basan en repetir el mismo tipo de ejercicios, actividades y tareas sin mayor análisis de dificultades y necesidades. Los resultados positivos son siempre el mejor estímulo para continuar esforzándose y aprendiendo.
¿Qué procedimientos, actividades e instrumentos empleamos para evaluar?
El criterio de evaluación nos orienta sobre qué debemos valorar y cómo hacerlo (qué tipo de instrumento debo emplear).
Pero los instrumentos por sí mismos nunca pueden ser el objeto de la ponderación a la hora de calificar.
Unos criterios de calificación coherentes deben estar basados en los criterios de evaluación y no en los instrumentos aplicados.
Evaluación cualitativa
La evaluación cualitativa complementa y enriquece la evaluación cuantitativa.
La información recogida sobre el alumnado puede ofrecer información sobre su valoración general del proceso de enseñanza-aprendizaje en aspectos como:
- La participación en las actividades educativas.
- La participación en las actividades de evaluación (autoevaluación, coevaluación…).
- El estilo de aprendizaje.
- El sentido de la iniciativa y capacidad creativa que muestra.
- El trabajo personal y cumplimiento de los compromisos personales.
- La motivación personal y la capacidad para el trabajo académico.
- La capacidad de trabajo en equipo.
- La receptividad a las orientaciones sobre su trabajo y las actividades.
- El progreso en la adquisición de competencias.
- El progreso de los resultados académicos durante el presente periodo de evaluación.
- Las dificultades de aprendizaje detectadas y las medidas propuestas.
- El efecto de las medidas educativas aplicadas.
- Las orientaciones para recuperar las áreas/materias/ámbitos en las que el alumnado no ha tenido unos resultados académicos satisfactorios.
Esta información cualitativa en el plano de la integración y de la convivencia se podría concretar en aspectos como:
- El conocimiento, el respeto y la aceptación de las normas de convivencia.
- La capacidad de resolución de conflictos.
- La aceptación por parte de los compañeros y compañeras.
- Los problemas de convivencia detectados y las medidas propuestas.
- El efecto de las medidas de convivencia aplicadas.
- El carácter e imagen personal.
Para evaluar se pueden emplear una gran variedad de actividades, instrumentos, procedimientos y técnicas de evaluación, sin dejar de considerar que es la observación directa seguramente la mejor manera de evaluar y de recoger evidencias.
Evaluación inicial
Podríamos utilizar entre otros los siguientes recursos:
- La observación directa.
- Hacer preguntas abiertas y contextualizadas.
- Responder preguntas de opción múltiple o cuestionarios cerrados.
- Realizar mapas conceptuales.
- Mantener conversaciones libres sobre imágenes, vídeos, gráficos o esquemas.
- Completar formularios KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory) basados en los criterios de evaluación, por ejemplo.
Entre las actividades para evaluar resultados podemos encontrar, entre otros:
- Entrevistar al alumnado para analizar la evolución y la conclusión del trabajo propuesto.
- Aplicar encuestas o cuestionarios.
- Participar en tertulias dialógicas, debates y foros.
- Realizar exposiciones y presentaciones de unidades de trabajo o proyectos empleando medios técnicos.
- Defender trabajos y su proceso de elaboración en una entrevista con el profesorado en casos de tareas interdisciplinares.
- Revisar el diario de trabajo o diario escolar (portafolio o cuaderno de trabajo).
- Analizar galerías de fotos o imágenes, grabaciones, infografías, canciones, bailes… que reflejen lo aprendido.
- Resolver problemas o situaciones que impliquen tener en cuenta unidades anteriores vistas y tratadas.
- Concluir historias iniciadas o crear relatos, cómics…
- Realizar experimentos, maquetas… con ideas y materiales de estudio.
- Realización de pruebas o cuestionarios con preguntas que impliquen la aplicación de conocimientos.
Y entre los instrumentos para anticipar y planificar tareas podríamos señalar entre otros los siguientes recursos:
- La observación directa planificada, definida, sistematizada y delimitada, con un registro adecuado y, a ser posible, triangulada.
- Cumplimentar parrillas de autorregulación con criterios de evaluación.
- Elaborar anecdotarios o diarios de clase.
- Confeccionar mapas conceptuales, esquemas, diagramas de flujo… para organizar lo aprendido, que pueden ser construidos colectivamente.
- Revisar formularios KPSI de la evaluación inicial.
- Aplicar rúbricas y listas de control/cotejo; escalas numéricas y gráficas; dianas de control; escalas graduadas.
- Realización de contratos de estudiante.
- Formular preguntas por el alumnado para el examen final.
- Analizar trabajos de alumnos y alumnas de cursos anteriores.
- Autoevaluarse las propias tareas y evaluar las de los compañeros y compañeras (coevaluación).
Las procedimientos, actividades e instrumentos de evaluación deben seleccionarse de tal modo que permitan valorar el nivel de desempeño que se indican en los distintos criterios de evaluación.
Por ello, es fundamental analizar la finalidad del desempeño que se establece en cada criterio (infinitivo), el objeto de la acción de ese desempeño (lo que el alumno debe saber) y el contexto o modo en el que se va a llevar acabo el aprendizaje (gerundio o adverbio).
.](/recursos-fisica-quimica/formacion-profesorado/master/curriculum/hacia-un-curriculo-lomloe/procedimientos-actividades-instrumentos-ejemplos.svg)
Evaluación de la práctica docente
La normativa en vigor nos indica que, con objeto de facilitar la evaluación del aprendizaje del alumnado y los procesos de enseñanza del profesorado y la propia práctica docente, se deben incluir en la programación didáctica de cada uno de los cursos indicadores de logro relativos, entre otros aspectos, a:
-
Resultados de la evaluación en cada una de las áreas o materias en relación con el grado de desarrollo de las competencias clave y el progreso del alumnado en el conjunto de los procesos de aprendizaje.
-
Contribución de los métodos didácticos y pedagógicos al desarrollo de las competencias clave por parte del alumnado y a la mejora del clima de aula y de centro.
-
Adecuación de los materiales y recursos didácticos, y la distribución de espacios y tiempos a los métodos didácticos y pedagógicos utilizados.
-
Eficacia de las medidas de atención a la diversidad que se han implantado en el curso.
-
Utilización de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesible, adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.
En este punto se plantea qué aspectos deberíamos de contemplar en esos indicadores de logro. Ejemplos:
- Si las actividades de evaluación están contextualizadas, es decir, plantean problemas o situaciones que tienen que ver con la realidad.
- Si las actividades de evaluación son complejas en el sentido de requerir otros saberes y poder interrelacionarse con ellos con sentido.
- Si las actividades de evaluación son variadas y se presentan en multiformato.
- Si las actividades se ajustan a la naturaleza de los objetos de aprendizaje.
- Si las actividades exigen la producción y creación y no una mera reproducción.
- Si las actividades requieren la valoración de los razonamientos y no solamente los resultados.
- Si las actividades posibilitan respuestas con diferentes niveles de calidad.
- Si los resultados son satisfactorios para el alumnado (superan un 90 % de aprobados, por ejemplo).
- Si nuestras explicaciones son claras y están convenientemente graduadas en complejidad.
- Si proporcionamos ejemplos cercanos a los intereses del alumnado.
- Si somos capaces de explicar con claridad al alumnado para qué aprender lo que les planteamos en cada momento.
- Si proponemos tareas que van más allá del aula.
- Si aplicamos estrategias eficaces para mejorar la motivación del alumnado “desmotivado”.
- Si se muestra entusiasmo por el objeto de aprendizaje que se plantea al alumnado.
Situaciones de aprendizaje
- Orientaciones para la elaboración de situaciones de aprendizaje
- Tabla modelo para el diseño de una situación de aprendizaje
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Orientaciones para la elaboración de situaciones de aprendizaje
La programación didáctica es el instrumento a través del cual el profesorado planifica, desarrolla y evalúa cada una de las distintas áreas y materias y se concretan los diferentes elementos del currículo, adaptándolos a las características del alumnado, todo ello enmarcado dentro del proyecto educativo del centro y de la programación general anual.
Con el fin de organizar la actividad didáctica, la programación se concretará en unidades didácticas que contendrán situaciones de aprendizaje.
Estas deberán diseñar tareas y actividades útiles, funcionales, situadas en contextos cercanos y significativos para el alumnado y que supongan, a su vez:
- Retos, desafíos para el alumnado que despierten en este la curiosidad por seguir aprendiendo.
- Recursos diversos.
- Agrupamientos diferentes (trabajo individual, por parejas, en pequeño o gran grupo…).
- Desarrollo de procesos cognitivos, psicomotrices y emocionales distintos y diversos en el alumnado.
- Metodologías que redunden en el éxito de los aprendizajes y en la mejora del clima de aula.
- Productos que sirvan para observar los aprendizajes que aparecen descritos en los criterios de evaluación.
La propuesta de la que se parte para el diseño de una situación de aprendizaje es:
- Datos identificativos
- Conexión con los elementos curriculares
- Metodología
- Secuenciación de actividades o procesos
- Evaluación
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Datos identificativos
Se incluye el título, etapa, ciclo o curso al que pertenece, área, materia o ámbito, breve descripción o contextualización de la misma y la temporalización.
Conexión con los elementos curriculares
- Competencias o competencias específicas del área, materia o módulo involucradas en la situación de aprendizaje.
- Criterios de evaluación asociados a dichas competencias específicas, en su caso.
- Conexión con los descriptores del Perfil de Salida.
- Saberes básicos conectados con la situación de aprendizaje.
Metodología
En este apartado se identificarán los métodos, técnicas, estrategias didácticas y modelos pedagógicos seleccionados.
Un enfoque competencial de la enseñanza propone metodologías activas, participativas, dialógicas e interactivas, que el alumnado aprenda haciendo o/y aplicando conocimientos, sobre situaciones-problema significativas y útiles.
La metodología o metodologías seleccionadas deben ser adecuadas y coherentes con el diseño de la situación de aprendizaje y centrarse en favorecer que el alumnado desarrolle aprendizajes por sí mismo, incluyendo el uso de las TIC, el trabajo colaborativo y la inclusión educativa, siguiendo los pilares del DUA.
Secuenciación de actividades o procesos
La secuencia de actividades o procesos que integra una situación de aprendizaje debe organizarse en función del aprendizaje que se persiga alcanzar, siguiendo una secuencia ordenada, coherente y lógica.
Las actividades o procesos han de ser variados, contemplar los distintos estadíos o niveles de desarrollo cognitivo y estar graduados según su nivel de complejidad.
Podrán incluir actividades o procesos de:
- Activación.
- Demostración.
- Aplicación.
- Reflexión sobre qué y cómo se ha aprendido y que permitan demostrar que el aprendizaje ha sido adquirido de manera efectiva.
- Autoevaluación.
- Heteroevaluación.
- Coevaluación.
Evaluación
No hay aprendizaje sin evaluación y solo lo que se enseña puede ser evaluado.
Metodología y evaluación son dos pilares sustanciales sobre los que se sustenta un aprendizaje competencial, objetivo básico de la reforma educativa.
Dentro de este apartado, se incluirán:
- Procedimientos: técnicas que el profesorado utiliza para la obtención de información sobre el aprendizaje del alumnado.
- Actividades de evaluación: relacionadas con los procedimientos, sirven para demostrar que el alumnado ha alcanzado el nivel de logro o desempeño indicado en los criterios de evaluación
- Instrumentos de evaluación: herramientas diseñadas y estructuradas con el fin de recopilar toda la información precisa para valorar el grado de desempeño del alumnado.
Tabla modelo para el diseño de una situación de aprendizaje
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Situación de aprendizaje de Tecnología (3.º ESO)
